Realicé el período de prácticas en el Colegio España de Salamanca en agosto de 2017. Se enmarcaron en un contexto de inmersión, en un centro de enseñanzas no regladas. Mi grupo era de nivel B1; estaba compuesto por 7 estudiantes asiáticos ( China y Malasia), 3 estadounidenses, una marroquí y una árabe; las edades oscilaban entre los 15 y 33 años. Todos ellos con distintos estilos y ritmos de aprendizajes, pero con un rasgo en común : su motivación. La profesora me indicó las pautas a seguir en mi unidad y los alumnos estaban informados sobre mi papel como estudiante en prácticas y su grabación. Me sugirió elaborar una unidad didáctica en la que se tratase el subjuntivo y las nuevas tecnologías. Presento, a continuación, las reflexiones sobre la inserción de la unidad didáctica, así como las reflexiones sobre el propio período de prácticas.
Reflexiones sobre la inserción de la unidad didáctica.
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La puesta en práctica de la misma fue verdaderamente sencilla; ya que, en primer lugar, es un tema con mucha influencia del mundo anglosajón, con lo cual estaban muy familiarizados con los términos. En segundo lugar, es un tema con una alto potencial de aceptación, y consecuentemente, todos mostraron curiosidad y entusiasmo en el desarrollo de la misma. Por lo que la consecución de los objetivos fue relativamente fácil. Pese a ello,opté por un nivel B1.2 /B2.1 porque en la sesión en la que realizaron la comprensión auditiva su competencia alcanzaba tan solo un nivel B1; mientras que en la comprensión escrita demuestran llegar a un nivel B2. El hecho de que la actividad se trabajara atendiendo a ambos tipos de comprensión, y alentando otras como la interacción para procurar un balance entre el foco en la forma y lo comunicativo, me condujo a optar por este nivel establecido en el MCER. Los alumnos de manera consciente y en ocasiones sin tener conciencia de ello, reformularon aquellos conceptos que entendieron como erróneo, y afianzaron aquellos en los que entendían habían alcanzado un dominio con éxito. Observé cómo asumían la corrección y detección de errores como algo positivo, que les permitía seguir avanzando en su expresión tanto oral, como escrita; así como en el proceso de mediación e interacción. Surgieron modificaciones sobre la marcha como consecuencia de la falta de tiempo y la alta carga gramatical que llevaba depositada hasta entonces el grupo. En la negociación de la elipsis de las actividades gramaticales, no hubo ningún tipo de objeción ni por parte de la profesora, ni por parte del alumnado. Considero que llevamos a cabo con éxito la unidad didáctica; ya que la motivación y participación activa estuvo presente de principio, los alumnos que se mostraron receptivos a mi presencia desde un primer momento y les sirvió para afianzar y reforzar lo aprendido anteriormente durante las últimas clases.
¿Cómo me sentí yo durante el proceso? Dada la buena sintonía con los alumnos y el grupo general, sentí que podía adaptarme al nuevo contexto y poner en práctica aquella unidad requerida sobre el uso del subjuntivo y las nuevas tecnologías, aun sin tener alcance a ellas. Paradójicamente, me sentí, sobre todo, encorsetada y constreñida. Creo que podríamos haber profundizado más y haber dedicado otra sesión más a su puesta en práctica para haber creado un ambiente más distendido. Un ambiente en el que no tuviera que estar pendiente del reloj, si la cámara funciona y si vamos abordando los conceptos demasiado rápido y superficial por cumplir con los requerimientos que se nos proponen en las prácticas. Con todo, ha sido una experiencia excepcional debido al alto grado de compromiso de los estudiantes que integraban el grupo.
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Reflexión general sobre el período de prácticas
Este período me ha permitido acercarme a la enseñanza de lenguas extranjeras en cursos de inmersiones con estudiantes con perfiles en unos casos, muy similares; en otros, como el primer día, totalmente opuesto. Lo cual condujo a observar la diferencia entre aprendizaje y adquisición de lenguas hasta llegar a un dominio de la misma. Asimismo, he constatado que no todas las competencias han de estar enmarcadas en un mismo nivel del MCER, ni a nivel individual, ni a nivel de grupo; por ejemplo, en grupo B2 comprensión escrita atiende a ese nivel, comprensión auditiva a un B1. Me ha servido para constatar como los profesores atienden a las necesidades del alumnado en función de sus objetivos y el contexto en el que se ecuentra; y negocian del mismo modo los contenidos y objetivos. En mi caso, también negocié las actividades de la unidad didáctica. Me ha permitido observar el peso que el componente gramatical tiene aún en las distintas partes del mundo; ya que pese al origen diverso de los estudiantes del grupo, todos eran capaces de seguir y trabajar un terminología gramatical y una gramática para nada presentada en términos de gramática pedagógica, sino más bien al estilo purista ( sin juicio alguno al respecto). Frente a este componente la parte comunicativa del aprendizaje, perseguida por todos y ante la cual mostraban una activa y entusiasta participación.
¿Qué he echado en falta? Un trabajo por tareas que no partiese principalmente de la gramática. Observar una metodología menos academicista y con más contenido comunicativo. La presentación de la gramática desde un punto de vista pedagógica; así como el trabajo de análisis de errores con el que fueran conscientes de sus errores para intentarlos subsanar; por ejemplo a partir de análisis de la expresión escrita del alumnado. La autoevaluación y heteroevaluación de pequeñas actividades que siempre son una herramienta e instrumento motivador. Finalmente, y sobre todo, he echado en falta actividades que unan el aula con la realidad exterior en un contexto de inmersión, y que, tanto le puede ayudar a fomentar tanto la mediación como la interacción real, ambas incluidas en el proceso de aprendizaje; y tan importantes como el input o output recibido y producido, respectivamente.
Con todo, ha sido una experiencia enriquecedora a la par que gratificante. He gozado de cada una de las bondades que ofrece este tipo de prácticas, desde la pura observación de colegas, pasando por el trato más directo con un alumnado sumamente motivado, hasta llegar a la práctica real; todo un camino, en el que aún queda mucho por recorrer.
Como último punto de la recogida de muestras del portafolio, se nos aconseja realizar una autoevalución del proceso;en el que se tengan en cuenta no sólo las muestras recogidas, sino también el punto de partida. Pues bien, comenzaré haciendo alusión a este último. A la pregunta :¿Qué espero meter en mi mochila? Al inicio del pasado semestre contesté lo siguiente:
Lo primero, tomar conciencia tanto de cuáles son mis necesidades actuales, como de aquellas que pudieran surgir por el camino. De entre las presentes, la ya mencionada falta de praxis de la teoría aprendida. En segundo lugar, necesito retroalimentación y evaluación, tanto propia como externa(...) En tercer lugar, se encuentra el intentar confiar y no mostrarme escéptica ante Proyectos X , a los que catalogo de “moda pasajera” antes de su implantación. Necesito verdaderamente, creer y confiar que este Portafolio me va a ayudar en ese proceso de reconstrucción que mencionaba.
mindmeister.com
Conforme a lo mencionado, he de señalar que durante este tiempo he tenido la oportunidad de aprender y poner en práctica todo lo relacionado con la evaluación. Así pues, he sido evaluada por mis profesores, he disfrutado de la heteroevaluación y coevaluación en varias actividades (Metodología y Evaluación) y he podido autoevaluarme, a través de instrumentos como encuestas o este portafolio.
Más allá de la metodología comunicativa, tan de moda en nuestras escuelas en la actualidad;he aprendido sobre la metodología colaborativa. Esta se ha presentado como el motor principal en cada una de nuestras actividades, ya que la gran mayoría de dinámicas de grupo llevaba a ello. La he vivido con sus virtudes, dado que ofrece numerosas bondades tales como: la inercia del desarrollo del propio trabajo del grupo o la retroalimentación continua. No obstante, también he sufrido sus puntos oscuros, entre los que destacaría el hecho de que tenemos distintos ritmos de trabajos entre compañeros (propiciados en muchos casos por atender y conciliar vida laboral, familiar y académica). Además, durante este proceso he tenido la oportunidad de poner en práctica a través de los distintos diseños de actividades otras metodologías como la flipped classroom: insertando un vídeo con el uso de herramientas TIC como Edpuzzle y un repaso final con la ayuda de otra como kahoot. Esto me llevó a pensar que no toma tanto tiempo el diseñar este tipo de tareas, que la motivación del alumnado se incrementa y que, igualmente, aprenden contenidos.
dirazola.blogspot.com
Unos de mis puntos débiles, y no mencionado en el punto de partida, es la competencia digital. Hasta ahora tenía nociones más bien básicas sobre las distintas herramientas para la creación y elaboración de materiales. En este momento, me siento preparada para acudir a distintas herramientas tecnológicas, como las mencionadas anteriormente, y ponerlas en práctica en mi clase de lengua extranjera.
Por último, y aunque aún estoy en ello, me puedo aventurar a señalar la asignatura de Investigación como otro de mis grandes descubrimientos y retos. Totalmente nueva la distinción entre investigación cualitativa, cuantitativa y métodos mixtos. Además, de los conceptos de viabilidad y fiabilidad que, pese a que los revisamos en la asignatura de Evaluación, no los tratamos en profundidad. Espero este hallazgo me proporcione un nuevo punto de inflexión.
Para concluir, puedo afirmar que quizá no haya obtenido un gran bagaje teórico (tampoco lo perseguía), pero sí me ha dado perspectivismo ante una nueva forma de saber hacer, esto es, la puesta en marcha de metodologías colaborativas mediante tareas que acuden al uso de nuevas tecnología como herramienta motivacional, en la que el eje principal son los alumnos y, si bien, se presta atención a la forma de igual manera se pone el foco en los aspectos comunicativos. Evidentemente, este camino es un proceso de construcción y reconstrucción en el que se avanza continuamente; en el casi no se detecta el inicio y , aun menos, el final. ¡ Siempre hay algo nuevo que aprender, practicar o investigar!, ¡ Siempre en marcha!
EVOLUCIÓN DE MI PERSONAL LEARNING ENVIRONMENT: MI PLE
En la última actividad de la asignatura de las TIC en la enseñanza de ELE, me dispuse a seguir los comandos establecidos por la profesora Olivia Espejel. Así pues, en primer lugar, adjunto el enlace de mi primera versión del PLE, así como la muestra de la autoevaluación requerida. En segundo lugar, realizaré una reflexión sobre la evolución durante estas 4 semanas. Por último, modificaré y ampliaré mi PLE en función de los trabajado recientemente
Decidí crear mi primera versión con Powtoon porque lo desconocía. En mis clases accedo a muchas presentaciones de este tipo que puedo encontrar en la red; así pues manejarla me suponía un reto, y a la par, una necesidad. Este PLE se corresponde a la primera versión que publiqué en el foro de UNIBA en la primera actividad de la asignatura.
En este apartado presento los elementos a tener en cuenta y la respuesta a los mismos.
Se valorará en esta actividad Sí + / - .................... ............................................................................................... Nohttps://uls.edu.sv/sitioweb/images/ventajas-nascia1.jpg
1. El PLE tiene un formato claro resulta visualmente atractivo
2. Aparecen, como mínimo, todos los componentes de los que hablan Adell y Castañeda (2013) Se presta la misma atención o más a usos y actitudes que a las herramientas en sí. 3. En el foro el alumno participa de forma activa comentando
1.Creo que mi PLE resulta claro, organizado y atractivo. Pese a ser la primera aproximación al uso de las presentaciones en Powtoon y la simplicidad de la misma, me resulta intuitiva la muestra.
2. Recoge cada uno de los componentes mencionados. Aparecen por partida doble: en la segunda entrada de la presentación en la que se introducen los tres y luego cada uno de ellos por separado
3. Creo que he participado activamente y de manera positiva con respecto a mis compañeros, felicitándoles por sus PLES y realizando sugerencias; además, de tomar nota de cada una de las herramientas utilizadas y que desconozco.
El punto de partida era lo que podríamos denominar como “manejo de mínimos exigibles”. El uso de las TIC hasta ahora giraba entorno a la versión web 1.0 y más a la mera recepción de
información y usuario pasivo que al usuario creador de material y que lo comparte. Pese a ello, sí que he de señalar que en la elaboración del portafolio de este Máster me inicié en la versión web 2.0 , así como en el uso y manejo de redes sociales. Actualmente, avanzo hacia esa versión web3.0 que me permite una interactividad y movilidad incorporando las nuevas tecnologías en mi vida cotidiana, especialmente mediante el uso del móvil y la tableta. Paralelamente, y creo que más reseñable es el hecho de que, en estas 4 semanas he podido ampliar el alcance no sólo de donde adquiero mis herramientas ( como pinterest, twitter, instagram o you tube), si no también mis mecanismos a través de la wiki , blogs , google doc , dropbox, coogle.it, twitter, powtoon etc ; así como el lugar donde las comparto blogs, twitter, instagram, you tube,etc. Lo más sorprendete de todo es que he tomado conciencia del carácter circular de estos tres elementos que señalaban Adell y Castañeda (2013). Al inicio de la asignatura creía férreamente que mi labor era colocarlos cada uno en su cajón, sin embargo,ahora me doy cuenta que el cajón es mucho más rentable si es compartido. Después de todo, no sólo he ampliado mi alcance en el uso y manejo de más herramientas; sino que, sobre todo, he obtenido perspectivismo ante las mismas.
La segunda versión la he actualizado nuevamente con la herramienta Powtoon, la misma que elegí en mi primer PLE. Tras observar las presentaciones del PLE en los foros de otros compañeros, me planteo cambiar el formato. En este caso considero que una infografía habría sido bastante más acertado: más visual e intuitiva. En cualquier caso, ahí va , “¡ en marcha con mi PLE!”; espero en continua construcción.
Esta muestra se corresponde con la segunda actividad de la asignatura las TIC en la didáctica de ELE. En ella se nos proponía diseñar una de las tareas 2.0 propuestas. Teniendo el cuenta el volumen del grupo, dividimos las tareas en pequeños grupos con el consentimiento de la profesora Olivia Espejel. Mis compañeras María José Lantada y Alba Villamalzano optamos por diseñar palabras cruzadas en whatsapp, pese a que cada una de ellas resultaba sumamente atractiva.
El contexto en el que se desarrolla la actividad es un grupo de unos 20 alumnos adultos. En un Centro en el que se imparten enseñanzas no regladas, en un contexto de no inmersión.El nivel en el que se va a llevar a cabo se corresponde con un B1(huelga señalar que podría extrapolarse a niveles superiores de manejo y dominio: B2, C1 y C2). Pese a la confluencia de origen de los estudiantes, todos ellos poseen distintos estilos de aprendizaje y cognitivos. Se presenta como verdadero motor de aprendizaje su motivación y las estrategias aplicadas al poner en práctica su competencia digital, en relación con su proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.
Palabras de WhatsApp: Relatos de terror creados en simples mensajes de WhatsApp.
Tomando como modelo las creaciones del escritor Mauro Croche, que utiliza la famosa aplicación de mensajería para escribir historias de terror, los alumnos deberán hacer lo mismo, pero esta vez de manera colaborativa, es decir entre todos.
Ejemplo:
Se procede de la siguiente manera: una persona escribe la primera frase y la siguiente deberá seguir para construir la historia de terror, a partir de ahí, la imaginación toma rienda suelta, todos los personajes participan tantas veces como lo deseen. Se realizará fuera de la clase y por ejemplo durante dos días para que todos los miembros hayan tenido oportunidad de participar. Acabado el plazo deberán de hacer una sipnosis de la historia surgida de los mensajes. En clase se comparan las historias en parejas o grupos de tres cotejando las distintas interpretaciones. Por último relatarán la historia definitiva de forma colaborativa en un docmento de Google drive.
¡Claro! WhatsApp se presta a jugar fuera y dentro del aula. Fuera del aula van a ir construyendo la historia a través de WatsApp y en clase la podrán discutir de forma oral. Es un uso 2.0 en toda regla.
Significado
¿se hace más hincapié en el significado que en la forma?
El objetivo es elaborar una historia, con lo que tan importante es el significado como la forma.
Uso real de la lengua
¿Se hace un uso real de la lengua?
¿se hace en los contextos adecuados a la tarea?
¿Da pie a interacciones auténticas?
Desde luego. Es un juego de vocabulario y jugamos así en la vida real. Trabajamos con jóvenes que usan WatsApp en su día a día, así que usamos una herramienta que conocen de sobras para trabajar distintas destrezas en la lengua meta. Precisamente el objetivo de dicha actividad es que interactúen y “jueguen” con la lengua que están aprendiendo de forma dinámica y motivadora.
Destrezas
¿integra las destrezas lingüísticas?
¿lo hace de forma coherente y natural?
Sí, se integran varias destrezas: EE, CE, CO e IO. Se integran de forma coherente puesto que producen tras leer y hablan tras escuchar.
Procesos cognitivos
¿Activa procesos cognitivos?
¿Lo hace de manera que sean parte sustancial del trabajo?
La memoria, o la búsqueda de palabras en el diccionario, si no se les ocurren ideas.
Producto final
¿Hay un producto final?
¿Es de naturaleza comunicativa?
¿se integra en la comunicación digital?
Hay un producto final muy claro puesto que tendrán una historia final como resultado del proceso. Se integra a la perfección a la comunicación digital a través de una aplicación de chat instantáneo que todos o al menos la mayoría de alumnos conocen.
REFLEXIONES SOBRE EL DISEÑO DE TAREAS 2.O
En primer lugar comenzamos diseñando la tarea 2.0 no sólo atendiendo al título proporcionado por la profesora, sino también teniendo en cuenta para ello el uso de la evaluación de las tareas 2.0. Hasta llegar a ese punto de arranque, me hizo falta tomar conciencia de en qué consiste una tarea 2.0 y que significado tiene la 1.0. Asimismo, la realización de mi PLE ( Personal Learning Environment), me permitió esclarecer como manejo las nuevas tecnologías atendiendo a tres criterios: el lugar donde elijo mis herramientas, el lugar donde organizo, reflexiono y creo, esto es, mis mecanismos y el lugar donde comparto, mis actividades. De esta manera, comprendí que hasta ahora aplicaba el uso de las TIC de manera literal en el estadio 1,0 ; así pues, me limitaba a recibir información, sin crear o difundirla. Esta toma de conciencia implica un punto de inflexión en el uso de las TIC en el aula; ya que no sólo me permite diseñar una tarea 2.0, si no también evaluar que lo sea mediante la parrilla arriba utilizada; así como de compartirla y ponerla en práctica de manera colaborativa en el aula y fuera de la misma.
Teniendo en cuenta que no soy profesora de ELE no lo puede poner en práctica con estudiantes de una L2, pero sí lo hice con un grupo de adultos de 1º de ESO de lengua española. El resultado ha sido una motivación total ante el uso de una aplicación que manejan a diario y otra que desconocían como drive. Ha sido curioso comprobar cómo la expresión escrita en un documento drive parece no ser tal , y les lleva a perder los factores que generalmente les causan ansiedad al escribir.
Para la asignatura de Didáctica del léxico que aparece dentro del grupo de optativas del Máster, se nos presentaba la oportunidad de trabajar en pequeños grupos, en este caso: Gabriela Judith, Patricia Ruíz y yo. En la actividad se nos proponía trabajar una secuencia de léxico y realizar una unidad didáctica de la misma.
Elegimos trabajar una secuencia sobre la violencia de género, ya que la temática a la que se refiere suele ser un tema interesante y motivador para establecer una conversación en un grupo de jóvenes y adultos, permitiéndonos abordar desde una perspectiva comunicacional aspectos socio-culturales.
Priorizamos, siempre que sea posible, emplear material auténtico, evaluando que el mismo sea apropiado al nivel. Por ello empleamos como input para esta unidad de trabajo los microrrelatos, el corto y la canción, todas muestras reales de L2. Según el Marco de Referencia de las Lenguas Europeo y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, esta unidad podría trabajarse en un nivel B2, momento de transición del manejo de la lengua al dominio de la misma; y por ende, tanto de sus estrategias de comprensión léxica, como de su competencia comunicativa. Buscamos que el alumno logre manejar competentemente el vocabulario propio de esta unidad, por lo cual nos detenemos específicamente en el léxico relacionado con violencia de género. Fomentamos que puedan comprender el significado de vocabulario nuevo, mediante procesos inductivos y deductivos según el contexto.Luego planificamos actividades, en las cuales los alumnos emplearán el nuevo léxico, a veces en producciones controladas (por ejemplo: completando espacios en blanco disponiendo de un banco de palabras) y otras en producciones libres (conversar o escribir sobre situaciones de violencia).
Teniendo en cuenta las inteligencias múltiples, diversidad de estilos cognitivos y de aprendizaje, es que consideramos valioso emplear una variedad de recursos (lectura, audio, imagen). Con esta selección y discriminación de materiales y actividades se trata de atender, en todo caso, las necesidades de nuestro alumnado, e intentar proporcionarles recursos de calidad, motivadores e integrales, con perspectivismo y eclecticismo que dan cabida tanto a algunas actividades de contenido más clásicas; como a aquellas que se acogen a parámetros comunicativos.
Unidad didáctica:
Nivel
B2
Objetivos
Trabajar con un cortometraje, canción
y microrrelatos que converjan.
Trabajar aspectos interculturales.
Concienciar sobre el acoso en el trabajo, violencia y la desigualdad de género.
Reflexionar sobre diferentes formas de violencia.
Comprender y emplear léxico y expresiones relacionados con violencia y sentimientos que esta genera.
Destrezas
Comprensión auditiva, oral y escrita, producción oral y escrita.
Contenido gramatical y léxico
Léxico relacionado con la violencia, los sentimientos generados y las entrevistas del trabajo.
Frases hechas.
Expresiones sexistas.
Contenido funcional
Comprender, contar y escribir experiencias personales con respecto al tema de la violencia.
Comparar la situación de su país con respecto a lo presentado en ambos formatos.
Identificar sentimientos en casos de violencia
Destinatarios
Jóvenes/Adultos,inmersión, curso general ELE
Dinámica
Individual/Parejas/ En grupo abierto
Duración
Sesión de 2 horas, 40 minutos.
Desarrollo de la sesión
En esta sesión se presentará, en primer lugar, elmicrorrelato “Centro de atención a la mujer , el cual aborda el concepto de violencia desde varios ángulos. En segundo lugar, se procede a la proyección del cortometraje Recursos Humanos, representación de una cruda realidad sufrida por mujeres en algunas entrevistas laborales. Además, se trabaja con otro microrrelato titulado La entrevista laboral, a colación de lo expuesto anteriormente y como ejemplo específico del tema.Por último trabajaremos con la canción Ellade Bebe, que también se refiere al tema de la violencia de género.
Actividades de pre visionado: (tiempo estimado 25 -30 minutos)
Me acerco y anoto sus nombres: Leda, Penélope, Dafne, Danae, Medea, Europa… Escuchamos sus relatos y, pese a nuestra dilatada experiencia, casi nos hacen llorar: violaciones, acosos, raptos, abandonos, explotación. Por primera vez se sienten protagonistas. Les buscamos plaza en distintas casas de acogida, les asignamos abogada, procuramos atención psicológica a las más afectadas, convocamos una manifestación de apoyo y nos comprometemos a reescribir sus historias en el tiempo más breve
1. Lee el primer microrrelato (Anexo 1), piensa en un título con tu compañero. Entregaremos a los alumnos una copia del relato con el título oculto. Luego, presentamos el título original y comparamos con otros que hayan surgido.
2. Escribe diferentes formas de violencia que conoces, trabaja con un compañero si lo prefieres. Puesta en común en grupo abierto.
3.Contrasta tu propia lista con la que aparece a continuación.
Tipos de violencia: violencia física, doméstica, sexual, psicológica, económica y patrimonial, simbólica, laboral, contra la libertad reproductiva, obstétrica, institucional, mediática, feminicidio.
¿Puedes comprender qué significan estos términos?
4. Une las definiciones con cada tipo de violencia (Anexo, punto 4). Se entregará una copia a los alumnos para este ejercicio.
5. En parejas y con ayuda de las definiciones, escribe una situación donde se describa o ejemplifique un tipo de violencia. Léelo a tus compañeros, deberán adivinar qué tipo es.
6. En gran grupo, cuenta a vuestros compañeros si has sufrido o alguien cercano a ti ha sufrido este tipo de experiencias.
7. Este microrrelato guarda cierta relación con el cortometraje que vamos a proyectar Recursos Humanos. Presentaremos una imágen del corto (ver fotografía congelada en imagen minuto 1, 55 segundos). ¿Crees que en él aparece algún tipo de violencia de las mencionadas en clase? ¿Cuál? ¿Por qué? ¿Qué elementos denotan ese tipo de violencia? ¿En qué aspecto del acoso se enfocará? ¿Cómo imaginan a los personajes? ¿De qué creéis que trata el corto?. https://www.youtube.com/watch?v=JGfQwPgeibg
Actividades de visionado: (tiempo estimado: 45-55 minutos)
8.Proyección completa del cortometraje.
9. Vamos a visionarlo nuevamente, anota las palabras o expresiones que consideres una expresión de violencia. Compáralo con tu compañero. Luego, en una puesta en común, se anotan en la pizarra.
10. En el cortometraje escuchas palabras y expresiones como “dime guapa..” o “frígida”, ¿crees que se utiliza un lenguaje o expresiones sexistas en el cortometraje?, ¿estas expresiones tendrán las mismas connotaciones en otro contexto? Explica tu respuesta.
11. ¿Conoces las siguientes expresiones “ venga, vale”, “ para no andarnos por las ramas”,
“con esos ojazos” o “siento debilidad por las que os hacéis las duras”? En parejas discute sobre su significado. Puesta en común en gran grupo para aclarar dudas de significado.
Actividades post visionado: microrrelato Entrevista Laboral(1 hora,15 minutos)
12.En parejas, lee y rellena los huecos en blanco del microrrelato Entrevista Laboral. Una vez acabado, se hará una puesta en común en gran grupo. (Anexo punto 5).
13. En el recuadro siguiente hay una lista de sentimientos. Escribe en las dos columnas: lo que tú consideres sentimientos y emociones positivas y negativas. Si existiera alguno que no se corresponde con ninguna de ellas, y consideras neutro, escríbela aparte.
Positivo
Negativo
Felicidad
Tristeza
Relaciona el banco de palabras en el recuadro con las imágenes. Después, explica por qué la gente puede experimentar ese tipo de sentimiento. Puede haber varios sentimientos para una misma foto y también pueden repetirse. Puesta en común en gran grupo.
14.En parejas, observad las fotografías con aquellos sentimientos que hemos trabajado anteriormente. ¿Qué sentimientos crees que tienen los protagonistas de cada uno de los formatos? Puesta en común en gran grupo.
15.¿Podrías ahora encontrar un sinónimo y un antónimo de cada uno de los sentimientos presentados? Puedes usar, si lo necesitas, manuales, diccionarios de papel o en línea, u otro material; además del banco de palabras de la actividad anterior.
Sentimiento
sinónimo
antónimo
miedo
aprehensión, terror, pánico
valor
16. En parejas, encuentra situaciones de la vida real cuando la gente o tú mismo has experimentado alguno de estos sentimientos. Escribe dos o tres situaciones.
Por ejemplo: “De pequeño, cuando todas las luces estaban apagadas sentía mucho miedo, terror y pánico porque no veía nada y no podía dormir”
Da o escribe un consejo a tu compañero usando el antónimo de la palabra que usó tu compañero. Por ejemplo: “Para tener valor y poder dormir, podrías haber pedido a tu madre que hubiera dejado una encendida un luz tenue al final del pasillo”
Puesta en común en gran grupo.
18.Si te das cuenta todas estas palabras podemos convertirlas en otras para que puedan caracterizar a una persona, por ejemplo:
Si tengo miedo, me siento aterrado/ aterrada
Si estoy llena de felicidad, me siento (o estoy)…
Si tengo rabia, me siento (Estoy)…
Si estoy lleno de alegría, me siento( estoy)…
Si estoy lleno de frustración, me siento…
Si estoy lleno de soberbia, soy…
Si tengo ironía,soy...
19. Observa como algunos de estos sentimientos se modifican para calificar la manera en la que nos encontramos. ¿Qué señalarías que te llame la atención?. Contrástalo con tu compañero. ¿Se te ocurren otras palabras con las que ocurra lo mismo?
terror/ aterradofrustración/ frustrado
cariño/ cariñosoamor/ amoroso
¿Podrías buscar alguna más en el diccionario o con tus compañeros y añadirla a la lista?
20. Por último, imagina la situación presentada en el cortometraje al revés, cuando el acosado es el hombre. ¿Cómo sería el diálogo, qué expresiones se usarían? ¿Serían las misma que las usadas contra una mujer? ¿Los protagonistas masculinos tienen el mismo destino?. Explica al resto de la clase tu percepción de la situación.
Escuchar la canción, recibirán fotocopia (Anexo punto 6) para realizar ejercicio.
Escucha la canción una primera vez completa, conversa sobre lo entendido, identifica qué elementos de la canción denotan violencia.
Escucha por segunda vez la canción, identificando por parejas, las palabras que corresponden a los espacios en blanco. Puesta en común en grupo plenario.
REFLEXIÓN FINAL
Esta actividad nos supuso un gran trabajo de búsqueda de recursos ajustados a la temática. No obstante, las tres trabajamos en la asignatura de Cine y Literatura , también optativa, juntas. Por lo que nos permitió seguir buscando y diseñando materiales a colación de lo trabajado anteriormente. Personalmente, nunca antes había realizado material que tuviera como objetivo única y exclusivamente trabajar recursos léxicos en varias sesiones. He podido observar una nueva perspectiva de organización de la clase, en las que se puede dar mediante las distintas actividades un balance entre las actividades formales y las comunicativas; que les permitan en todo caso no sólo recibir input y producir output, sino también poner en práctica procesos de interacción y mediación. Todo ello útil para reformular y afianzar su competencia comunicativa sin dejar relegado a un segundo plano el aspecto formal. Creo , además, que este tipo de actividades centradas en el léxico pueden ser de gran ayuda en aquellos programas modulares que se adaptan a las necesidades específicas de los estudiantes; esto es, por ejemplo, programas de español para turismo, negocios, hostelería, etc. Este tipo de diseño de unidades pueden ser de gran valor en estos casos, sin desdeñar su función en un curso general de ELE.
